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Usted esta en: Indice de publicaciones arrow Sept 2006 - revista n. 4 arrow Monográfico arrow EL DIRECTOR ESCOLAR: MODELOS TEÓRICOS, MODELOS POLÍTICOS
sábado, 02 de agosto de 2014
EL DIRECTOR ESCOLAR: MODELOS TEÓRICOS, MODELOS POLÍTICOS Imprimir E-Mail
escrito por Inmaculada Egido Gálvez   
Mª Inmaculada Egido Gálvez
Catedrática de E.U.
Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación
Facultad de Formación del Profesorado y Educación
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen

Las diferentes perspectivas teóricas de la Organización Escolar entienden de manera distinta el perfil, el rol y las funciones del director escolar. De igual modo, existen definiciones diversas del director de centros educativos en diferentes países. Este artículo describe los rasgos más destacables de la figura directiva en educación de acuerdo con los modelos teóricos clásicos de la Organización y los modelos políticos más representativos en los países de Europa. El contraste entre ambos tipos de modelos permite formular algunas conclusiones de carácter general y otras relacionadas más específicamente con la problemática de la dirección escolar en España.

Abstract

THE HEAD TEACHER: THEORETICAL MODELS VS. POLITICAL MODELS

Inmaculada Egido

Every theoretical approach to School Organization has a different outlook upon profile, role and duties of Head Teachers. In the same way, there are many and varied definitions of Head Teachers in different countries. This article displays the most outstanding features of educational managers, in accordance with well-known theoretical models of School Organization and the main political conceptions of education in European countries. Comparison between both patterns makes it possible to draw two types of conclusions: those of general interest and those specific for the main problems of school management in Spain.


1. INTRODUCCIÓN

La disciplina científica que más específicamente se ocupa del estudio de los directores de centros educativos es la Organización Escolar. Ello resulta lógico, dado que la forma de entender la figura del director se encuentra necesariamente ligada a la manera de concebir la institución escolar, su estructura y sus objetivos.

No obstante, desde hace algunos años, la definición del rol del director viene siendo también objeto de una creciente atención desde la Política Educativa. Desde esta perspectiva puede considerarse que el perfil del director escolar y las funciones asignadas al cargo son en cada país concreto una cuestión de naturaleza política. El papel del director se inscribe en un sistema educativo determinado, en el que cuestiones como el locus de poder y control, el modelo de administración o el margen de autonomía de las instituciones son fundamentales para comprender el modelo de dirección escolar vigente. No hay que olvidar que el director ocupa la posición de gobierno del sistema educativo más cercana a los profesores y a los padres, por lo que éste no puede ser un tema ajeno a los intereses de las administraciones educativas (R. M. Thomas, 1990).

El objetivo de este artículo es realizar un breve repaso sobre las concepciones del director que sustentan los enfoques teóricos de la Organización Escolar y contrastarlas con los perfiles directivos vigentes en distintos países, incluido España. Este contraste permitirá esbozar algunas ideas sobre los posibles ajustes o desajustes entre los modelos teóricos y los modelos políticos en torno a la figura del director escolar.

2. EL DIRECTOR ESCOLAR: MODELOS TEÓRICOS

Como sucede con cualquier otra cuestión, las interpretaciones sobre el director escolar se encuentran estrechamente ligadas a las diferentes bases ideológicas y metodológicas de las distintas perspectivas teóricas de la Organización Escolar. La utilización de una u otra perspectiva determina, en buena medida, el modo de entender la organización, sus problemas y su práctica y, por tanto, la figura del director.

Las clasificaciones sobre enfoques o modelos teóricos dentro de la Organización Escolar son muy diversas, variando tanto en función del criterio utilizado para elaborarlas como de la finalidad para la que se hayan realizado. Se habla así de teorías funcionalistas, de relaciones humanas, conductuales, estructuralistas, etc. Paralelamente a la existencia de estas teorías, pueden encontrarse en la actualidad corrientes, como la ecológica, que pretenden integrar las restantes. No obstante, una división clásica de las perspectivas de análisis de las organizaciones escolares distingue tres grandes grupos de teorías: la científica, la interpretativa y la crítica (G. England, 1989; M. T. González, 1994 o M. Lorenzo, 1994). Esta clasificación es la que se refleja a continuación.

2.1. El director escolar en la perspectiva científico-técnica

Hasta hace algunos años, la mayoría de los trabajos sobre dirección escolar estuvieron domina­dos por el llamado enfoque científico, económi­co o "modelo facto­ría". Esta visión positivista, cuyo inicio suele atribuirse a Taylor, tiene como objetivo básico el incremento de la efica­cia de la organización. Desde esta aproximación, las escuelas existen para lograr unos determinados objetivos y, con miras a alcanzarlos, tienen asignadas una estructura y unas normas de funcionamiento.

Las diversas teorías que integran este enfoque, entre las que merece destacarse el modelo burocrático de Weber, tienden a considerar que en las escuelas, como en las empresas, la jerarquía es una necesidad técnica, imprescindible para el logro de los fines organizacionales. El control es un elemento esencial en la organización y la toma de decisiones es una cuestión de carácter técnico. La autoridad en la institución viene derivada de la competencia asignada a la función. El director, como uno de los principales responsables de la organización, se ocupa de tareas como la distribución de recursos, la organización de la enseñanza y el desarrollo curricular. Viene a ser un "ingeniero de sistemas sociales" (G. England, 1989), cuya autoridad le viene conferida por su oficio.

Tradicionalmente, desde este enfoque la dirección se ha concebido básicamente como dirección unipersonal. La figura directiva proporcionaba la necesaria unidad a la estructura del centro educativo y era en ella en quien confluían todas las decisiones, las relaciones y la resolución de conflictos. Al igual que en otras organizaciones, la dirección en la escuela era centralizada, jerárquica y autoritaria y su principal actividad era la de velar por el cumplimiento de las disposiciones de la administración educativa (Q. Martín-Moreno, 1989).

No obstante lo anterior, las corrientes más recientes dentro de este modelo tienden a enfatizar otros aspectos menos autoritarios de la dirección. En ellas se considera también la satisfacción personal de los miembros de la escuela, su implicación en los objetivos de la organización o, incluso, su participación en la toma de decisiones. Estas corrientes utilizan metáforas como las de la "escuela como comunidad" o "enseñanza en equipo". No obstante, se trata de manifestaciones de la misma racionalidad tecnológica, ya que el objetivo básico continúa siendo el incremento de la productividad.

Como consecuencia de esta concepción del liderazgo, la formación de los directores es una necesidad esencial, dado que el empleo se basa en la preparación técnica de quien lo ejerce. De igual modo, la selección de los futuros directores debe responder a las competencias y habilidades de quienes optan al cargo. En palabras del propio M. Weber (1989:14).

"Los candidatos son seleccionados sobre la base de cualificaciones técnicas. En el caso más racional, éstas son medidas mediante exámenes o garantizadas mediante diplomas que certifican la formación técnica, o ambos. Son nombrados, no elegidos".

Inscrita en este contexto, una parte importante de la investi­ga­ción sobre directivos se ha enmarcado en la teoría funcionalis­ta, según la cual nos interesa conocer el grado en que los líderes de las organi­zaciones educati­vas determinan los resul­tados de la institu­ción. En ocasiones, esos resultados se consideran asociados a ciertos factores de perso­na­lidad poseídos por quien ejerce el cargo de director. En otros casos, se ponen en relación con determinadas habilidades y competencias que pueden ser adquiridas con el entrenamiento adecuado. De cualquier modo, se parte de que las habilidades que los directores deben poseer pueden perfilarse con cierta precisión.

La división naturalista del trabajo que sustenta este enfoque ha conducido, en el terreno escolar, a la división entre las tareas educativas y las administrativas en las escuelas. El director es liberado -total o parcialmente, según el tamaño del centro- de las actividades docentes, pasando a desempeñar actividades directivas. Las consecuencias prácticas de esta separación son evidentes, ya que el director no se concibe como un educador, sino como un gerente.

La utili­dad de este modelo para la organización escolar y, en conse­cuencia, del enfoque econó­mico aplicado a la direc­ción de centros docentes, ha sido muy debati­da. Se ha argumentado en su contra que este enfoque ha enfatizado la rentabilidad, entendida como reducción de costes, más que la calidad del "produc­to" de la escue­la, es decir, la educación de los alumnos. Por otra parte, la escuela no es una empresa y la ideología que sustenta este enfoque está alejada de lo educativo. No obstante, la vigencia de esta perspectiva no puede darse por finalizada en la actualidad, ya que su influencia llega hasta nuestros días, en los que muchos de los cimientos conceptuales del sistema taylorista perviven. Puede considerarse, por ejemplo, cómo el énfasis otorgado en estos momentos a las evaluaciones de rendimiento se encuentra muy cercano a estos planteamientos.  

2.2. El director escolar en la perspectiva interpretativa

Desde la perspectiva interpretativa, la organización se concibe como una construcción social. El análisis de la misma se centra en el mundo de los significados, interpretaciones o símbolos que existen en su seno. En palabras de G. England (1989: 81), las organiza­ciones son "creaciones sociales, productos de la interacción de unas personas que buscan la consecución de sus fines. [...] Para comprender las organizaciones será preciso conocer las inten­cio­nes de sus miembros y el sentido que otorgan a las diferentes actuaciones y situaciones".

A diferencia del enfoque anterior, el modelo interpretativo, naturalista o simbólico rompe con los supuestos racionalistas, que separan la organización de las personas, para pasar a considerar la unión inextricable que existe entre individuos y organización. Dentro de él, la realidad, más que una serie de rasgos observables, es un conjunto de significados, creencias y valores construidos y compartidos por las personas. Las interpretaciones que las personas hacen de lo ocurrido son tanto o más relevantes que los acontecimientos. El concepto de «cultura» es básico para comprender la vida organizativa.

Puesto que las organizaciones son creaciones sociales, formas de cultura, más que estructuras, el foco de atención son los procesos simbólicos que ocurren en su seno, la manera en la que se construyen los significados en la vida organizativa.

La dirección escolar deja de considerarse como un proceso técnico para pasar a concebirse como el acto de construir una realidad organizativa (M. T. González, 1989: 117):

"Las actividades directivas tratarían de coordinar y unir la acción de los miembros no a través de un control burocrático, sino normativo, desde el cual los miembros de la organización derivan un sentido de identidad y propósito".

Para ejercer sus funciones, el director debe conocer la cultura del centro y el significado que tienen para los protagonistas determinados rituales, gestos o símbolos. La idea de liderazgo, entendiendo como líder a la persona con capacidad para dotar de significado a las situaciones y ofrecer interpretaciones aceptables de las mismas, cobra la mayor importancia. Frente a la autoridad emanada de la posesión de determinados rasgos o la autoridad técnica, existe una autoridad profesional y moral que debe ser considerada (T. J. Sergiovanni, 1993).

Desde esta perspectiva, se plantea que no existe un único procedimiento eficaz en la direc­ción, sino distintos sistemas que permiten obtener buenos resulta­dos, siendo importante en todos ellos la credibilidad personal del director. Al director no sólo le concierne el mantenimiento del sistema, sino el desarrollo personal de quienes trabajan en la escuela y, especialmente, de los alumnos (P. Harling, 1989). Se pone más énfasis en la consideración de las perso­nas del centro como sujetos sociales que como recur­sos econó­micos.

Abundando en lo anterior, de las peculiaridades organizativas de los centros escolares parece perfilarse la idea de un liderazgo educativo como más propio que el de gestión. Burns ya estableció la diferencia entre el liderazgo de transacción y de transformación, centrándose el primero más en tareas y el segundo más en personas. El líder se ocupa, ante todo, de la transformación de la dimensión cultural de la organización. Factores como el carisma del director, la consideración individual de las personas y el estímulo intelectual se convierten en aspectos básicos para conseguir mayores niveles de esfuerzo, eficacia y satisfacción en la organización. El liderazgo de trasformación implica la necesidad de que éste se extienda al conjunto del profesorado.

Desde algunas de estas posiciones se defiende una opción no profe­sionalizada de la dirección, puesto que todos los docentes tienen responsabilidades, tanto directivas como académicas (M. Hughes, 1988). En otros casos, por el contrario, la preocupación se centra en preparar y seleccionar a los directivos en un estilo de liderazgo transformacional (B. M. Bass, 1988).

2.3. El director escolar en la perspectiva crítica

Desde un planteamiento crítico, la visión de la realidad escolar se aleja de los enfoques anteriores, ya que ésta no puede aislarse de los mecanismos de dominación política y social que existen en todas las estructuras sociales. La educación no puede entenderse si no es situándola en su contexto sociohistórico.  Se intenta ir más allá de la explicación positivista o la comprensión interpretativista para llegar a la transformación, a la emancipación.

En este modelo es central el concepto de poder, definido como dominación, y sus mecanismos de legitimación. En la organización escolar el poder se encuentra desigualmente repartido, reflejando en cierta medida las diferencias que existen en la sociedad.

Dentro de estos planteamientos generales se ha considerado la existencia de dos perspectivas distintas: la micropolítica, centrada en los procesos de poder en el nivel de la escuela, y la macropolítica, con un análisis más amplio y global, bien sea enmarcado en la línea de la sociología de la reproducción o bien en las corrientes neomarxistas.

El concepto de micropolítica es definido por E. Hoyle (1989: 66) como "las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizacionales tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses". Siguiendo a S. J. Ball (1989: 28), desde la perspectiva micropolítica, en el análisis de las organizaciones educativas no puede partirse del supuesto consenso entre los distintos miembros de la organización acerca de los objetivos que deben alcanzarse, puesto que tal consenso no existe: "En verdad la estructura de las escuelas permite y reproduce la disensión y la diversi­dad de metas". En las organizaciones educativas hay una fuerte carga ideoló­gica y valorativa, en la que existen puntos de discrepan­cia. Esta discrepancia va más allá de las creencias e ideas sobre la educación, refiriéndose a ideas generales sobre la naturaleza humana o la naturaleza del conocimiento.

Al igual que el conflicto, el dominio es un concepto clave para comprender la organización. Los sistemas sociales están fragmentados en grupos de interés, que persiguen sus propias metas y tratan de ganar ventaja sobre los otros. En las escuelas, las personas y grupos actúan para defender sus intereses, lo que hace que entren en conflicto con otras personas o grupos con intereses contrapuestos. Cada uno utiliza sus armas, sus recursos de poder e influencia para mantener o alcanzar el dominio de la organización. Por tanto, la toma decisiones no es un proceso racional abstracto, sino político.

Desde esta perspectiva, para realizar un análisis del liderazgo es necesario tener en cuenta las peculiaridades de las escuelas respecto de otras organizaciones sociales:

"Es oportuno recordar que las escuelas difieren de muchas otras organizaciones en que el líder, de manera prácticamente inevitable, surge de los rangos inferiores. En cambio, muy pocos capitanes de industria empiezan su carrera desde abajo, de un modo similar. Ciertamente esto permite que el director pretenda un liderazgo que sería imposible en otros tipos de organización" (S. J. Ball, 1989: 27).

En la práctica, dentro de las escuelas los profesores tienen ciertos niveles de autonomía y pueden influir en la marcha de la organización, por lo que los directores no tienen el control total de la misma. Para poder comprender mejor la micropolítica de la escuela, E. Hoyle acude al análisis del "intercambio de bienes" entre el director y los profesores. El director puede proporcionar a los profesores recursos materiales, promoción, estima, autonomía o una aplicación laxa de las reglas. Por su parte, los profesores poseen también ciertos "bienes" que pueden intercambiar con el director: estima, apoyo, liderazgo de opinión, conformidad o reputación. Por tanto, el modelo de explicación tradicional y jerárquico de la dirección del centro se muestra simplista, siendo la realidad mucho más compleja.

Desde la perspectiva macropolítica, que acude a las teorías de Berstein, Bourdieu o Apple, los orígenes del poder y del control en los sistemas educativos residen en la estructura de clases de la sociedad. El poder no es algo estático, sino un proceso presente en todas las acciones humanas. La aplicación fundamental de esta aproximación al liderazgo en educación es la posibilidad de entender que las personas son activas y comprenden los procesos. Estos agentes crean y transforman las relaciones de poder y en todo caso, aunque sean desiguales, los subordinados también tienen en algún grado autonomía y los dirigentes en alguna medida dependencia. Visto así, el liderazgo conlleva la presencia de contradicciones considerables. Muchos de los problemas de la dirección de escuelas no pueden reducirse a tensiones individuales o a valores diferentes dentro de la institución, sino que son producto de dilemas más amplios dentro de la política general, que se reproducen a nivel escolar en forma de ideologías incompatibles (L. Davies, 1990).

Desde esta perspectiva crítica, se defienden alternativas organizativas de carácter democrático. Puesto que la premisa de la existencia de la jerarquía como una necesidad técnica de las instituciones escolares se considera falsa, puede plantearse la posibilidad de la participación en la toma de decisiones. No se niega la existencia del liderazgo, sino su institucionalización. En una organización democrática el liderazgo puede emerger orgánicamente y, puesto que no está fijado a posiciones institucionales, puede ser atribuido democráticamente.

Una visión educativa del liderazgo, alejada de los enfoques gerencialistas y de la división arbitraria entre líderes y subordinados, va más allá de la implicación de las distintas personas en las cuestiones escolares, para intentar darles la capacidad de decidir por ellos mismos. El liderazgo, que puede corresponder a personas distintas en situaciones diversas, debe nutrirse de un espíritu crítico hacia uno mismo para no convertirse en manipulación (J. Smyth, 1994). Un director que se rija por una práctica crítica buscará la desmitificación de sus propios papeles y funciones en el sistema educativo. Ocupará su lugar como individuo dentro de la estructura social y comprenderá que su biografía personal y profesional está conformada por la historia de la sociedad y su sistema de educación. Interpretará el sentido que tienen para los miembros de la comunidad las situaciones, los acontecimientos y las tendencias sociales, desarrollará una teoría del aprendizaje y la enseñanza emancipatoria y dejará al descubierto las funciones de dominación en el sistema educativo.

3. MODELOS POLÍTICOS

Si se revisan los principales estudios realizados desde una óptica comparativa, en Europa parecen existir tres grandes modelos de director escolar, tanto si éstos se establecen teniendo en cuenta los requisitos de acceso al cargo como si se realizan a partir de la definición de las funciones asignadas al mismo o de las condiciones en las que los directores desempeñan su trabajo (M. Álvarez, 2003; I. Egido, 1998; L. Foskett y J. Lumby, 2003; J. L. García Garrido, 2001).

Exponentes de estas tres grandes categorías pueden considerarse, entre otros, los casos de Francia, Reino Unido y España. Estos países, que se describen brevemente a continuación, no sólo representan diferentes modelos de dirección escolar, sino de gestión del sistema educativo en su conjunto.

3.1. El director escolar en Francia

Como corresponde a un sistema extremadamente centralizado, en Francia el director escolar es el representante de la administración en el centro[1]. Su papel es el de la autoridad en la escuela y su legitimidad le viene dada por su posición en la escala jerárquica de la administración. Aunque sigue teniendo un margen de actuación restringido en relación con el curriculum escolar, tras las reformas de los últimos años, el director francés goza de importantes atribuciones en relación con la gestión y las finanzas del centro. Dichas reformas han aumentado, además, las diferencias que tradicionalmente separaban a los directores del resto del profesorado, tanto en lo que se refiere a su estatus profesional como en lo relativo a sus remuneraciones (I. Egido, 1998).

Así, el sistema de acceso para los directores consiste en un concurso-oposición realizado a nivel nacional. Una vez que el candidato ha superado los exámenes de admisión, la asignación del puesto se realiza en función de los méritos que posea, siendo nombrados generalmente en los primeros momentos para puestos de subdirección y en las zonas menos demandadas del país.

Tras superar el proceso de selección, los nuevos directo­res o subdirectores deben realizar una fase de formación inicial de seis meses de duración. Existe un "Centro para la formación del personal de inspección y dirección" que se encarga de definir los aspectos generales de la formación de directivos en cuanto a contenidos y organización, comunes a todo el país.

En cuanto a sus funciones, en los centros de secunda­ria el director es efectivamente un "jefe", con poderes sobre la institución y sobre las personas (G. Delaire, 1993). Como órgano ejecutivo, el director preside el Consejo de centro, prepara y ejecuta sus deliberaciones y firma todos los contratos y acuer­dos en nombre de la escuela. Como representante del Estado, tiene autoridad sobre el conjunto de personas del centro, es responsable de su buen funcionamiento, así como del orden y la seguridad en el mismo y tiene el poder en materia de disciplina de alumnos. Legalmente, el director tiene la obligación de ejecutar las decisiones de los órganos colegiados. En la práctica debe encargase, sobre todo, del cumplimiento de la normativa emanada desde la administración, que es, además, la instancia ante la que responde.

Sus condiciones de trabajo corresponden a un estatus profesional distinto del docente. Existe un cuerpo de funcionarios de la educación nacional denominado "Personal de Dirección", con un estatuto diferente al de los restantes funcionarios educativos. El cargo es vitalicio y conlleva la liberación de tareas docentes (P. L. Gautier, 2005).

3.2. El director escolar en el Reino Unido

En las décadas pasadas se han producido tantos cambios en el seno de las escuelas británicas que puede decirse que la organización escolar ha entrado en una nueva era. Estos cambios han conducido a una nueva definición de la figura tradicional del director. El sistema, conocido como Gestión Basada en la Escuela (LMS: Local Management of Schools) parte del supuesto de que las decisiones serán tomadas mejor por aquellos más cercanos a los usuarios del servicio, por lo que ha otorgado a las escuelas amplios márgenes de autonomía en distintos aspectos y, especialmente, en todo lo relativo a la gestión financiera (R. Cowen, 2005).

A partir de estas reformas, es el propio Consejo de gobierno de cada escuela el que tiene la responsabilidad fundamental en la selección del director. Lo más habitual es que los puestos vacantes se anuncien en prensa y la selección se realice por medio de entrevistas, combinadas en ocasiones con tests o pruebas orales y escritas. La mayoría de quienes acceden a un puesto de director han sido anteriormente subdirectores o directores de centros de menor tamaño.

Si tradicionalmente el director era una figura de gran autoridad en las escuelas inglesas, en la actualidad también sus funciones son importantes para la vida del centro. En el ámbito curricular el direc­tor puede formular los fines y objetivos de la escuela, de acuerdo con la legislación y con el Consejo de centro, puede modificar el curriculum oficial en determina­das situaciones y supervisar las prácti­cas pedagógi­cas del profesorado. Además, es el encargado de asesorar e informar al Consejo acerca de todo tipo de cuestio­nes pedagógicas. Una diferencia importante en este aspecto es que en el Reino Unido no existe el Claus­tro, como en Espa­ña, o el Consejo de profeso­res, como en Francia.

También en relación con el personal que trabaja en la escuela son relevantes  las atribuciones del director británico, que tiene derecho a ser escu­chado en la selección, nombra­miento, remunera­ción y cese de todo el personal docente y no docente de la escuela.  El director se encarga, además, de la evaluación del profesorado y de asignar los deberes a cada miembro de la escuela, teniendo en cuenta únicamente la normativa legal, que tiene un carácter muy general.

Al analizar el papel del director en el plano económico, es necesario tener en cuenta que en el Reino Unido es la propia escuela quien realiza todas las adquisicio­nes de material, contrata­ciones de mante­nimiento, servicios, reparaciones, etc., por lo que el direc­tor puede presentar al Consejo una política presu­pues­taria propia para su aprobación. En este país es, además, el princi­pal res­ponsable de la captación de recursos adiciona­les para la escuela y, dentro de las políti­cas llevadas a cabo en los años pasados, el encar­gado de atraer un número elevado de alumnos al centro (K. S. Whitaker, 2003).

En el ámbito disciplinario también en el Reino Unido son amplias las compe­tencias del direc­tor, ya que puede determinar las medidas que se aplicarán, informando al Consejo, así como aplicar personalmente las sanciones.

Al igual que en Francia, los direc­tores tienen un estatuto profesional propio, distinto del que corresponde al profesorado. La docencia es una opción voluntaria para los directores y existe una política explícita para que sea el director la persona que obten­ga mayores ingresos en el centro.

En resumen, en el Reino Unido, tras las reformas llevadas a cabo desde la época Thatcher, los directores cuentan con márgenes amplios de decisión en cuestiones económicas y de personal. El énfasis en la gestión basada en la escuela, así como en la "captación" de alumnado y de recursos económicos, hace que el director ocupe buena parte de su tiempo en actividades de control, relación y generación de ingresos. Además, el director negocia su salario -significativamente más alto que el de otros profesores- y sus condiciones de trabajo directamente con sus empleadores. Por otra parte, en el desarrollo de sus funciones tiene una independencia relativamente amplia respecto de la administración, incluso en lo que se refiere a la evaluación de su trabajo (I. Egido, 1998).

3.3. El director escolar en España

En España, la historia de las últimas décadas ha cambiado el papel de los directores en distintas ocasiones A partir de la LODE se produjo una redefinición del modelo de director escolar, modelo que ha experimentado diversas reformas en los años pasados, especialmente en cuanto al sistema de acceso al cargo y  las condiciones laborales de los directores (I. Egido, 1998).

Así, el sistema de acceso, regulado por la LODE en forma de elección democrática, fue retocado por la LOPEG, que introdujo el requisito de poseer una acreditación administrativa. No obstante, con la excepción de lo previsto en la LOCE, el predominio del centro en el proceso ha seguido y sigue vigente en la actualidad. El director sigue siendo elegido, es decir, nombrado sin que existan procedi­mientos explí­citos para compa­rar los méritos de distin­tos candidatos, con la excepción de la valoración del proyecto de dirección. Además, se valora en mayor medida a los candidatos del propio centro que a los de otros. La formación exigida puede ser de carácter experiencial o bien obtenerse mediante cursos impartidos por la propia administración.

En relación con sus funciones, si se comparan con las de los otros dos países, se encuentra que es en España donde éstas son más limitadas, tanto por el peso de la Administración Educativa como por el del Consejo Escolar. La única excepción en este aspecto es que los directores españoles cuentan con una atri­bución que no tienen en ninguno de los otros dos países: la designación de los restan­tes miembros del equipo directivo.

No obstante lo anterior, quizá lo más destacable sean las diferencias que España muestra con los otros dos países en lo que respecta a las condiciones de trabajo de los directores. Así, la duración del cargo tiene legalmente en España una limitación temporal, mientras en lo que se refiere al régimen laboral o estatu­to profe­sional de los directores, se considera al direc­tor de manera similar al resto del personal docente. A ello se suma una menor remuneración que en los otros sistemas y el hecho de que no se contempla la libera­ción total de la docencia. De igual modo, existen diferencias en cuanto a la carrera profesional de los directores. En España, al tratarse de un cargo temporal, la dirección no es contemplada como una etapa final en la promoción profesional del profesor y la movilidad únicamente puede ser vertical, ascendiendo, por ejemplo, como ya contemplaba la LOPEG, a puestos en la inspec­ción educativa.

4. CONCLUSIONES: CORRESPONDENCIA ENTRE LOS MODELOS TEÓRICOS Y LOS MODELOS POLÍTICOS

Cada una de las perspectivas de la Organización Escolar descrita anteriormente parte de una manera diferente de entender la escuela y supone, por tanto, una concepción distinta de la figura del director. De igual modo, en cada país, la definición del papel del director responde a una tradición y a una evolución diferente, marcada por las peculiaridades de su contexto.

Evidentemente, en ningún caso cabe esperar que el perfil del director escolar en un país concreto se corresponda totalmente con una tipología teórica. Ahora bien, teniendo presente que no existen modelos puros en la realidad, puede intentarse analizar hasta qué punto la figura del director escolar se aproxima en cada caso nacional hacia uno u otro de los perfiles señalados por las teorías de la Organización.

Así, a la luz de expuesto en las páginas anteriores, parece concluirse que los modelos políticos de definición del director en Francia y en el Reino Unido guardan una mayor relación con la perspectiva científico-técnica que con cualquiera de las otras dos. En ambos casos, se situarían dentro de la lógica positivista, aunque con una diferencia sustancial entre ellos. Mientras en el Reino Unido se prima sobre todo la consideración del director escolar como un gerente empresarial, en Francia se le asigna el papel de una autoridad en una organización de carácter esencialmente burocrático.

Con el riesgo de imprecisión que toda simplificación supone, podría decirse que el Reino Unido, tras las reformas liberales iniciadas en la década de los 80 -que no han sido modificadas sustancialmente por los gobiernos laboristas posteriores- el perfil del director se ha aproximado hacia modelos de carácter empresarial. El director informa y presenta sus propuestas ante el Consejo de centro, siendo el encargado de llevar a la práctica los acuerdos tomados en el seno de éste. Su responsabilidad principal es responder ante el Consejo de los resultados de su gestión, resultados que en muchos sentidos se traducen en "productos" cuantificables: rendimiento del centro en los exámenes nacionales, incremento en las tasas de matrícula o ingreso de recursos adicionales. Las tensiones a las que los directores se enfrentan actualmente en el Reino Unido se han generado en buena medida por este cambio de papel, que supone, en muchos aspectos, la orientación de su trabajo hacia unas funciones bastante distintas de las propiamente educativas (A. Grauve, 2005).

En Francia, el director de secundaria tiene también un papel claramente directivo. En este caso su función no es la de un gerente empresarial, sino más bien la de la autoridad en una organización burocrática, como es lógico esperar en una escuela que depende en gran medida de la Administración. Los aspectos curriculares quedan en cierto modo al margen de las tareas de los directores, ya que son los inspectores quienes más directamente se ocupan de ellas. Por el contrario, las atribuciones de los directores son muy importantes en lo que se refiere a la gestión administrativa y financiera del centro, así a la organización y el control del profesorado o a todo lo relacionado con la convivencia y la disciplina en la escuela. Las reformas recientes han venido a incrementar, adicionalmente, las diferencias previas entre directores y profesores, tanto en lo relativo a su estatus profesional como a sus salarios.

Si bien, formalmente, las nuevas atribuciones de los directores en este país se han compensado con el refuerzo de los Consejos de centro, lo cierto es que en la práctica las funciones de estos últimos siguen siendo bastante ambiguas y poco operativas. En lo esencial, como ya se ha indicado, puede decirse que el director francés continúa siendo el representante de la Administración en el centro.

En España, por el contrario, no resulta fácil enmarcar el perfil del director en ninguno de los modelos teóricos reseñados. La historia reciente ha cambiado el papel de los directores en distintas ocasiones, situándolos en diferentes posiciones del continuo existente entre ellos. La LODE instauró un modelo que decantaba al director en muchos aspectos hacia el perfil derivado de las teorías interpretativas, buscando convertirlo en un líder transformacional, o, incluso, a la perspectiva crítica, si se analizan las condiciones que la ley reguló en cuanto a formación, sistema de acceso y estatus profesional de los directores. No obstante, dicho modelo adolecía de importantes incoherencias internas, ya que en la práctica continuó vigente el perfil directivo requerido por una escuela en un sistema esencialmente burocrático, sobre todo si se considera lo establecido en cuanto a sus funciones, donde permaneció el papel previo del director como representante e intermediario de la Administración.

Tras la reforma iniciada con la LOPEG, el modelo directivo volvió a aproximarse hacia un perfil burocrático. Se intentó incrementar el margen de actuación de los directores en el plano pedagógico, otorgándoles asimismo un margen de autonomía algo más amplio y mayores incentivos de carácter económico. Cambió también el sistema de elección, estableciendo la obligatoriedad de una acreditación previa al acceso. No obstante, los directores siguieron enfrentándose a la dificultad de ejecutar simultáneamente las decisiones del Consejo y las de la Administración. En algunos aspectos, incluso, la ley aumentó la indefinición del perfil directivo, ya que prolongó la duración del mandato a cuatro años, pero, paralelamente, restringió la posibilidad de ejercerlo durante más de tres periodos consecutivos. Adicionalmente, aunque la ley siguió considerando a los directores básicamente como profesores, les aseguró un complemento económico aún cuando ya no ejercieran ninguna tarea de dirección.

Años después, la LOCE abordó un tema esencial, como el del acceso al puesto, introduciendo también cambios sustanciales en el sistema de formación y en las atribuciones de los directores, pero siguió manteniendo unas condiciones de trabajo similares a establecidas previamente, sin llegar a abordar otras cuestiones clave, como la estabilidad en el ejercicio del cargo.

En estos momentos, la LOE vuelve de nuevo a aproximar la situación al panorama creado con la LOPEG. Por tanto, tampoco parece que la reforma actual oriente el papel directivo hacia ninguno de los modelos teóricos descritos, continuando vigente la "mezcla" de rasgos de varios de ellos.

De lo anterior, puede deducirse que, de los tres países analizados, España es el que muestra una menor orientación de la figura del director escolar hacia un modelo derivado de las teorías de la Organización. Probablemente debido a las peculiares circunstancias históricas, sociales y políticas de nuestro país, es en él donde se encuentra un perfil de director escolar más indefinido y contradictorio.

Es evidente que la correspondencia entre un modelo político y un modelo teórico determinado no es en sí misma garantía de una mejor calidad de la dirección. En último extremo, como se puso de manifiesto al comienzo de este artículo, subyacen a las teorías  diferentes concepciones de la escuela, basadas en ideologías distintas. No obstante, parece lógico esperar que cuanto mayor sea la coherencia en la definición del modelo de director en un país, menor será la problemática asociada al ejercicio del cargo. La oscilación y las contradicciones que en España se han detectado al analizar el ajuste de los modelos políticos a los modelos teóricos puede conducir, siguiendo este argumento, a que la actividad profesional de los directores sea más confusa y más conflictiva en nuestro país que en los otros sistemas.

Inmaculada Egido Gálvez - Universidad Autónoma de Madrid


[1] Se aborda en este caso la escuela secundaria, que es muy diferente desde el punto de vista organizativo -y en concreto de la dirección- a la escuela primaria.

 

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez Fernández, M. (2003). "La dirección escolar en el contexto europeo" en Organización y gestión educativa, 2, p. 15-19.

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Staff números 1 a 4

DIRECTORA:
Milagros Muñoz Martín
Inspectora de Educación
Dirección de Area Territorial de Madrid Sur

VICEDIRECTOR:
Fernando Faci Lucia

Inspector de Educación
Servicio Provincial de Educación de Zaragoza

CONSEJO DE REDACCIÓN:
Francisco J Cuadrado Muñoz

Inspector de Educación
Delegación Provincial de Educación de Córdoba

Tudi Torró i Ferrero
Inspectora de Educación
Dirección Territorial Provincial de Educación de Alicante
Profesora  asociada en la universidad de Alicante

Consejo Científico

de las revistas nº 1 a nº 4:

SERAFÍN ANTÚNEZ
Catedrático del Departamento
de Didáctica y Organización de
la Universidad de Barcelona

Mª ANTONIA CASANOVA
Directora General de Promoción
Educativa de la Comunidad
de Madrid

JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ
Catedrático de Didáctica y
Organización Escolar de la
Universidad de Murcia

JOSÉ MANUEL ESTEVE
Catedrático de Teoría de la
Educación de la Universidad
de Málaga

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
Catedrático de Sociología de la
Universidad de Salamanca

MERCEDES MUÑOZ REPISO
Centro de Investigación y
Documentación Educativa (CIDE)

JESÚS RUL
Inspector de Educación
de Barcelona (Cataluña)

JOSÉ MARÍA VERA MUR
Inspector de Educación
de Lleida (Cataluña)

ANTONIO VIÑAO FRAGO
Catedrático de Historia
de la Educación de la
Universidad de Murcia

ISSN: 1885-0286