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martes, 29 de julio de 2014
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN COMO DETONANTE DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Imprimir E-Mail
escrito por Ignacio Polo Martínez   
Dr. Ignacio Polo Martínez
Inspector de Educación del Gobierno de Aragón

 

RESUMEN

Si bien la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo (BOE 4/05/06), de Educación, en su artículo 6, define como currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, estos últimos han ido quedando progresivamente relegados a un segundo o tercer plano en la planificación de la enseñanza.

El docente cree saber perfectamente qué calificación tiene un alumno/a, sin embargo, en ocasiones aquello de lo que se está evaluando al alumnado dista significativamente de lo que marca preceptivamente el currículo.

Habitualmente se comienza a descender en la concreción del currículo desde los objetivos del área-materia. A partir de aquí se comienza una escalera de concreciones a través de objetivos didácticos que en ocasiones provocan una desvirtualización de los requerimientos de los criterios de evaluación del currículo oficial.

En este artículo se intenta poner en valor los criterios de evaluación y sus mínimos exigibles como pieza fundamental de la programación de la docencia del profesorado actual.

ABSTRACT

While the Organic Law 2 / 2006 of 3 May (BOE 05/04/2006), Education, Article 6, defined as the set of curriculum objectives, core competencies, content, teaching methods and evaluation criteria, these past have been falling gradually relegated to second or third place in the planning of teaching.

The teacher thinks he knows exactly what grade has a student, however, that sometimes what is being assessed to students significantly far from what makes a mandatory curriculum.

Usually begins to decline in the realization of the objectives of the curriculum from subject-area. From here begins a step concretions through training objectives that sometimes cause a desvirtualización the requirements of the assessment criteria of the official curriculum.

This article attempts to value the evaluation criteria and minimum requirements as a fundamental part of the programming current faculty teaching.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 6, define como currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en esta Ley.

Los objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación son los elementos constitutivos del currículo que se establece en las órdenes y decretos que regulan los currículos de las diferentes Comunidades Autónomas. A través de ellos, se manifiestan los propósitos del currículo que, en el marco del ordenamiento educativo, el profesorado desarrollará en las programaciones didácticas y en su práctica docente, teniendo en cuenta las necesidades y las características del alumnado, así como las directrices y decisiones sobre la adaptación y concreción de los objetivos y contenidos curriculares para la intervención educativa contenidos en las concreciones curriculares del Proyecto Educativo de Centro.

Los objetivos se definen por áreas o materias para el conjunto de las etapas (Infantil, Primaria y Secundaria). Asimismo, se incluyen los currículos para cada materia, donde se establecen los objetivos que se deben alcanzar en cada una de ellas y su contribución a la adquisición de las competencias básicas y se detallan los contenidos y criterios de evaluación organizados por cursos (Secundaria), o ciclos (Primaria).

Quizás sea necesario recordar que los criterios de evaluación, que constan de un enunciado y una breve explicación, establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado al final de cada curso, con referencia a los objetivos y contenidos de cada materia y a la adquisición de las competencias básicas. Constituyen normas explícitas de referencia, criterios orientadores que serán desglosados y concretados por el profesorado en las programaciones didácticas.

La legislación curricular refiere que los criterios de evaluación de las materias serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos de las diferentes materias que conforman el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Este aspecto ya fue descrito y argumentado por Polo (2010) en el número 12 de la Revista Avances en el artículo que lleva por título "La evaluación de las competencias básicas"y  Atlántida (2010).

Los criterios de evaluación deberán concretarse en las programaciones didácticas, donde también se expresarán de manera explícita y precisa los mínimos exigibles para superar las correspondientes materias, así como los criterios de calificación y los instrumentos de evaluación que aplicará el profesorado en su práctica docente. Con el fin de garantizar el derecho del alumnado a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad (Orden del 28 de agosto de 1995 en BOE 20/09/95, Orden del 9 de mayo de 2007 en BOA 1/06/07, Orden del 26 de noviembre de 2007en BOA 3/12/07, y Decreto 73/2011 en BOA 05/04/2011), deberán hacerse públicos los criterios generales que se hayan aplicado para la evaluación de los aprendizajes, promoción y titulación.

Es decir, los departamentos didácticos, o los órganos de coordinación didáctica que correspondan, informarán al comienzo del período lectivo sobre los contenidos y criterios de evaluación mínimos exigibles para la superación de las diferentes materias de él dependientes, los procedimientos de recuperación y de apoyos previstos y los criterios de calificación aplicables.

Sin embargo, estas consideraciones curriculares que se acaban de señalar, no siempre se tienen en cuenta por parte del profesorado a la hora de programar.

Habitualmente, el docente programa atendiendo de manera prioritaria a los Objetivos de Etapa (específicos del área o materia). Es desde ese "faro currícular" desde donde el docente comienza a descender hasta la concreción de sus Unidades didácticas.

Este descenso en la concreción curricular viene guiado desde la propia formación inicial del profesorado en base a una estructura similar a la siguiente:

  • Introducción
  • Contextualización
  • Objetivos
  • Competencias básicas
  • Contenidos
  • Valores democráticos
  • Metodología
  • Recursos
  • Organización del espacio y el tiempo
  • Atención a la diversidad
  • Evaluación

Tal y como se puede observar la evaluación suele ser tratada al final del proceso de programación. Este hecho lleva al docente a llegar "cansado" a esta fase de la programación. La  mayoría de los docentes dedican gran parte de su programación a los primeros apartados del índice propuesto anteriormente. En especial a la definición de objetivos didácticos o sub-objetivos nacidos de los objetivos generales de etapa para cada área/materia. Igualmente, se dedica un espacio importante al apartado de la metodología y la atención a la diversidad. No se trataría tanto de privar de importancia a estos apartados, sino de dar la importancia necesaria a la evaluación.

Normalmente se suele ser bastante "fiel" por parte del docente a la hora de transcribir literalmente del currículo oficial los objetivos y contenidos asociados a su programación. Sin embargo, no suele ocurrir lo mismo llegado el apartado de Evaluación.

Se ha podido comprobar, mediante la revisión de programaciones didácticas, que el tratamiento de la evaluación suele conllevar algunas carencias:

  • Los criterios fijados no corresponden a los curriculares.
  • Los criterios fijados, aun estando relacionados con el currículo oficial, no se plantean asociados al ciclo o nivel que le corresponde según normativa.
  • En algunas programaciones se enumeran los criterios de evaluación curriculares, aunque posteriormente el proceso de evaluación no los tiene en cuenta.

El docente suele definir los "criterios de evaluación" sin tener en cuenta el marco curricular preceptivo y olvidando que dichos criterios son preceptivos, y por lo tanto, al menos en un primer nivel de concreción, deben transcribirse de forma literal a la programación. Es habitual comprobar como algún docente "inventa" los criterios de evaluación hasta el punto de desvirtuar la evaluación que propone al alumnado.

Esa desvirtuación podría llevar al alumnado a una pérdida del derecho a una evaluación objetiva, ya que al alejarse del marco curricular "el docente cree saber perfectamente de qué está evaluando al alumnado", aunque ello conlleve "no estar evaluando de lo que marca el currículo oficial".

Efectivamente, el docente tiene perfectamente claro que si un alumno ha respondido a tres preguntas de 10 de un examen teórico (dejando el resto en blanco), ese alumno tiene como máximo un tres en su calificación. El problema podría residir en si el alumno está siendo evaluado de aquello que preceptivamente marca el currículo o por el contrario de aquello que ha considerado unilateralmente el docente.

Este tipo de "malas prácticas evaluadoras", se han podido estar realizando por parte de un docente desde tiempo atrás. Incluso desde siempre. Sin embargo, no por ello es legítimo y respetuoso con la evaluación objetiva del alumnado y por lo tanto, poder llegar a ser declarada "calificación nula" ante una posible reclamación por parte del alumnado o su familia, o por parte de la Inspección ante una supervisión ordinaria de la evaluación de un docente.

No es lo más aconsejable para la mejora de la enseñanza que el docente reaccione a la mejora de su formación y su implementación de la enseñanza solamente por el temor a una reclamación o supervisión de su práctica. Sin embargo, cada vez es más habitual que el docente se tenga que enfrentar al final de cada curso a la reclamación de una calificación por parte de un alumno/a y/o su familia (especialmente, pero no exclusivamente, en Secundaria).

Quizás sea más coherente y saludable para cualquier docente, plantear una mejora de su propio proceso de enseñanza simplemente, como diría Alfonso Cortés Director del CPR de Ejea de los Caballeros (Zaragoza), "por justicia" a su alumnado. Por aquellos por los que ha decidido dedicarse a la enseñanza durante un buen tramo de su vida.

Es por ello que a través de este artículo se pretende proponer un proceso de reflexión de la práctica evaluadora del docente, con la finalidad de:

·        Ajustar el proceso de evaluación del alumnado a la normativa curricular y de evaluación.

·        Dotar de protagonismo a los criterios de evaluación como ejes de la programación didáctica y referentes fundamentales para la evaluación del alumnado.

Existe un empeño por parte de algunos docentes en querer concretar los Objetivos Generales de Etapa (área-materia), hasta llegar a cada Unidad Didáctica. Hay que tener en cuenta que dichos Objetivos están planteados a 4 años vista (Secundaria), o a 6 años vista (Primaria). Este hecho hace difícil su concreción a una Unidad Didáctica de un curso en concreto. Este proceso de concreción suele conllevar una desvirtuación de los criterios de evaluación curriculares. Esta situación podría conllevar que el alumnado pudiera estar siendo evaluado en función de criterios no curriculares.

Como ya se ha comentado, a la hora de programar la Administración dentro del primer nivel de concreción curricular, propone unos referentes a más corto plazo que los objetivos de etapa para una materia o área. Esos referentes son los criterios de evaluación (Orden del 26 de noviembre de 2007).

Cualquier docente debería conocer, fruto de su formación inicial, que los objetivos se redactan con un verbo en infinitivo. Todos los criterios de evaluación de las diferentes etapas educativas comienzan su redacción con un verbo en infinitivo. Realmente los CRITERIOS DE EVALUACIÓN pueden ser considerados como OBJETIVOS DE NIVEL O CICLO. Ese debiera ser el referente y detonante en el inicio de cualquier programación didáctica. Es, por lo tanto, el que determinará el proceso de enseñanza-aprendizaje que se proponga al alumnado.

No quiere decir esto que no haya que referenciar el objetivo de etapa de la materia o área. Se debe referenciar, y además visualizar su relación con el Criterio de Evaluación. Sin embargo, la referencia más cercana y vinculante para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje debiera ser el Criterio de Evaluación.

Dicho de forma clara, toda Unidad didáctica debiera comenzar su diseño haciendo referencia al Criterio de Evaluación que pretende contribuir a alcanzar.

Es difícil que con una única Unidad Didáctica se pueda alcanzar un Criterio de Evaluación. Tenemos que pensar que disponemos de un curso entero (Secundaria), o dos cursos (Primaria), para alcanzar el objetivo fijado por el Criterio de Evaluación. Por lo tanto, es razonable pensar que será a través de diversas propuestas didácticas cuando el alumnado podrá alcanzar dicho objetivo-criterio de evaluación.

Es necesario aclarar que la consecución total de un objetivo-criterio de evaluación supondría que un alumno tiene un "10" asociado a dicho objetivo. Sin embargo, el alumnado no se mueve en parámetros de todo o nada en relación a su consecución de un objetivo. Más bien se mueve en un GRADO DE CONSECUCIÓN. En dicho grado adquieren gran trascendencia los MÍNIMOS EXIGIBLES.

Los mínimos exigibles deben ser precisos y explícitos. Pueden ser considerados como los "aprendizajes imprescindibles" que debe adquirir un alumno/a para superar una unidad didáctica, evaluación o curso. En ningún caso deben identificarse con la "simpleza" de "sacar un 5". Es necesario identificar claramente los comportamientos (saberes y/o saberes aplicados), que el alumnado debe adquirir como mínimo para aprobar cada U.D. y el conjunto de la evaluación.

El conjunto de los mínimos exigibles de una evaluación (asociados a los criterios de evaluación), serían aquellos saberes o saberes aplicados que el alumnado debiera obtener para tener una calificación satisfactoria (un "5"). En la tabla 1 se puede observar un ejemplo de criterio de evaluación, su relación con dos competencias básicas, y el mínimo exigible definido por el docente.

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Dichos mínimos, asociados a un curso entero en una materia o área determinada, configurarán los saberes o saberes aplicados que un alumno debiera adquirir para poder superar el conjunto de dicha materia o área (ver tabla 2). No existe posibilidad de matizar dichos mínimos en su proceso de aplicación. Es decir, teniendo en cuenta que han debido ser publicitados al alumnado y sus familias previamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, no existe la posibilidad de aumentarlos o disminuirlos ante los resultados obtenidos por un alumno en concreto.

 

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Si un docente ha definido, consensuado y publicitado 10 saberes o saberes aplicados precisos y explícitos, y al final del proceso de evaluación el alumno sólo alcanza 9 de ellos, dicho alumno estará suspenso. Si no, no serían mínimos exigibles.

Es deber del profesorado revisar su programación, al menos, una vez al mes. En dicha revisión se pueden plantear modificaciones sobre los mínimos exigibles definidos previamente. Sólo hay que tener las siguientes precauciones (1) no se pueden modificar los mínimos exigibles de un curso que ya han sido aplicados al alumnado, y (2) sólo se podrán modificar aquellos mínimos exigibles que habiéndose publicitado inicialmente, no se hayan aplicado al alumnado. En este supuesto se debería realizar una propuesta de modificación de la programación didáctica para que sea aprobada por la dirección del Centro y el Consejo Escolar (como Órgano que aprueba la Programación General Anual de un Centro Educativo), e informar a la Inspección Educativa, las familias y, claro está, al propio alumnado.

La definición precisa y explícita de los mínimos exigibles adquiere gran importancia en el diseño de los procesos de apoyo refuerzo y recuperación al alumnado. Si el docente, y especialmente el alumnado, no conocen los mínimos exigibles difícilmente podrán definir un proceso de recuperación adaptado a las necesidades y carencias precisas y explícitas del alumnado. Más aún, el diseño de las pruebas extraordinarias debiera hacerse teniendo como referente fundamental los mínimos exigibles (de curso o de cada una de las evaluaciones).

Teniendo en cuenta el escaso tiempo que existe en algunas Comunidades Autónomas entre la evaluación final y la extraordinaria (cuatro o cinco días), parece coherente que al alumnado (que evidentemente no ha tenido tiempo suficiente para poder preparar dicha recuperación), se le proponga una prueba de mínimos (por evaluación o de toda la materia).

En su naturaleza normativa la prueba debería ser calificada con un máximo de 5 ya que está fundamentada en una prueba de MÍNIMOS. Sólo con el acuerdo del departamento y reflejado en las concreciones curriculares del Proyecto Educativo de Centro, se pueden plantear mínimas variaciones a esta calificación al alza teniendo en cuenta que cada décima superior al 5 debe plantearse en el concepto de superación de todo un curso o de una evaluación, por lo tanto la prueba debe ser lo suficientemente exigente como para que dicha décima superior al 5 sea representativa de ese espacio temporal (un curso completo o evaluación), y del nivel de exigencia planteado para lograr esa décima en la evaluación ordinaria. Sólo así se estará garantizando una evaluación OBJETIVA de todo el alumnado.

De no realizarse este planteamiento podría verse a la prueba extraordinaria como una salida "facilitada" para no sólo aprobar una materia, sino también, para sacar "nota" (bien, notable o sobresaliente).

Otro de los aspectos que sería necesario concretar asociado a los criterios de evaluación serían los INDICADORES DE EVALUACIÓN. Al igual que los mínimos exigibles es responsabilidad del docente su concreción. Dicha concreción se realizará atendiendo a su relación directa con los criterios de evaluación.

Los indicadores de evaluación son aquellos aspectos en los que el docente se va a fijar para evaluar al alumnado. Nacen prioritariamente de los criterios de evaluación y, en segundo lugar, de los contenidos asociados a dichos criterios. Es importante una correcta definición de los mismos y, en su caso, una clara GRADUACIÓN.

Es decir, una pregunta de un examen podría ser un indicador a querer observar por el docente (relacionado con el criterio de evaluación). Dicho indicador-pregunta puede tener una puntuación máxima de 2 puntos. El docente cuando corrige dicha pregunta no suele calificar "0" o "2". Suele establecer una graduación de la puntuación en función de la respuesta del alumnado. Sería conveniente identificar claramente esa graduación y los aspectos que el alumnado debe conseguir en cada franja (por ejemplo ¿cuándo el alumno tiene en la pregunta 0,5, 1, ó 2?). Si el alumno realiza todo correcto, tendría la máxima puntuación en dicho indicador. Ver ejemplo en tabla 3.

Dentro del proceso de evaluación tienen gran importancia los instrumentos de evaluación que ayudan a obtener la información necesaria del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se entiende por instrumentos de evaluación todos aquellos documentos o registros utilizados por el profesorado para la observación sistemática y el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno. Están integrados por los "indicadores de evaluación".

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Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos". Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación.

Los requisitos fundamentales que debería tener cualquier instrumento sería que sea capaz de evaluar los objetivos (criterios de evaluación de ciclo o nivel), y contenidos esenciales tanto referidos al sistema de saberes como de saberes aplicados.

De manera simple podríamos decir que las diferentes cuestiones que el docente pretende observar a través de un instrumento las realiza mediante los indicadores de evaluación..

Imaginemos que un docente quiere evaluar desde la materia de Lengua de 1º de la ESO la capacidad del alumnado de componer un relato breve. El docente, en función de un Criterio de Evaluación (por ejemplo el nº 7 según currículo Aragonés: Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto literario de los leídos y comentados en el aula, o realizar alguna transformación sencilla en esos textos), podría concretar dicho criterio en un objetivo más preciso a través de la siguiente Tarea (Escribir un relato breve propio relacionado con la vida cotidiana o las relaciones sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumnado). Dicha concreción se hace necesaria debido a la amplitud que conlleva el propio criterio de evaluación. A esta concreción de un criterio de evaluación se suele denominar "criterio de evaluación operativo". El criterio de evaluación operativo permite una concreción, que NO desvirtuación, del criterio de evaluación curricular. El instrumento que podríamos utilizar para evaluar al alumnado sería la realización de una redacción sobre algún hecho, vivencia o noticia de actualidad.

Desde dicho criterio concreto (operativo), surgido de un criterio de evaluación, se pueden definir los siguientes indicadores a observar en el relato escrito por el alumnado:

  • Originalidad y creatividad
  • Organización de los contenidos.
  • Ortografía y puntuación (b-v-acentuación)
  • Léxico
  • Presentación en formato digital del documento

Tal y como se observa en la tabla 4, La tarea propuesta parte de un criterio de evaluación, el cual, a su vez, está relacionado con dos CCBB (Lingüística y TIC). De cada CCBB aparecen una serie de indicadores de evaluación:

  • CCBB-Lingüística:
    • Originalidad y creatividad
    • Organización de los contenidos.
    • Ortografía y puntuación (b-v-acentuación)
    • Léxico
  • CCBB-TIC:
    • Presentación

Dichos indicadores se gradúan describiendo diferentes grados de dominio. No todos deben tener la misma escala. Podemos plantear indicadores en 3 ó 4  escalas de consecución.

Una vez realizado el proceso de evaluación a través de la aplicación del instrumento (redacción), el docente podrá identificar claramente si el alumno alcanza el mínimo exigible establecido. Además, al haber diferenciado indicadores para cada una de las dos CCBB (Lingüística y TIC), el docente podría llegar a emitir un juicio objetivo del grado de adquisición de cada una de las CCBB (Lingüística o TIC).

 

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Si este proceso se repitiera a lo largo de los diferentes temas/Unidades didácticas desarrolladas durante un curso, el docente podría evaluar, teniendo como referencia los criterios de evaluación, tanto los objetivos como las competencias básicas.

A modo de resumen, si un docente quisiera tener un" mapa" al comienzo de su programación didáctica de los aspectos curriculares que fundamentan su docencia, y por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje, podría realizar una tabla similar a la presentada como tabla 5.

A través de este documento el docente podría, POR EJEMPLO, ver en cada evaluación y por cada tema/unidad didáctica, los objetivos generales a los que está contribuyendo (O1), los criterios de evaluación que fundamentan su docencia (CE1), la competencias básicas que va a evaluar (TIC y Matemática), los criterios de evaluación operativos que concretan el CE1 (CE1-A y CE1-B), el instrumento que se va a utilizar (inst-1=examen teórico e inst-2=trabajo en equipo), los criterios de calificación (inst-1=30% e inst-2=70%), y finalmente los mínimos exigibles precisos y explícitos para superar la materia o área.

 

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Para finalizar, si el docente realiza un descenso de los sucesivos niveles de concreción curricular desde los criterios de evaluación y los considera el referente fundamental para proponer la evaluación del alumnado, difícilmente nos alejaremos del derecho del alumno a una evaluación objetiva.

Ya se ha comentado en Polo (2010), que el departamento/ciclo, la CCP, en definitiva, el Centro, de intentar objetivar la evaluación del alumnado, también el asociado al grado de adquisición de las CCBB. Tener como referente de programación los criterios de evaluación puede ayudar a lograr este fin.

Bibliografía utilizada:

DECRETO 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 05/04/2011).

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE 4/05/06)

ORDEN de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, sobre la evaluación en Educación secundaria en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón (BOA 3/12/07).

ORDEN de 28 de agosto de 1995, por la que se regula el procedimiento para garantizar el derecho de los alumnos a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos (BOE 20-9-1995).

Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón (BOA 1/06/07).

Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón (BOA 1/06/07)..

Polo, I. (2010). La evaluación de las competencias básicas. número 12 - Mayo 2010 de la Revista Avances.

http://www.competeciasbasicas.net/ consultada el 1 de abril de 2011. Plan Provincial de Zaragoza en Proyectos de Formación de Centros en CCBB. Curso 2008-2009 y 2009-2010.

Atlántida, Proyecto (2010). Estrategias de cambio para mejorar el currículo escolar. Ministerio de Educación. Madrid (IFIIE)